РОЛИ И ФУНКЦИИ ПЕДАГОГА В ЦИФРОВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ
ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
Переход
трансформирует

к

цифровому

образовательному

профессиональную

процессу

деятельность

существенно

педагогического

и

обслуживающего персонала профессионального образования и обучения. При этом
актуализируются три группы ролевых позиций, обеспечивающих различные
уровни взаимодействия в цифровом образовательном процессе:
1) педагог (специалист) ↔ обучающийся (группа обучающихся):
организатор и мотиватор учения, тренер, игротехник, специалист по проектной
деятельности, разработчик сред для групповой проектной работы, разработчик
образовательных

траекторий,

менеджер

индивидуальных

образовательных

маршрутов (междисциплинарный тьютор17) и др.;
2) педагог (специалист) ↔ цифровые технологии и средства ↔
обучающийся

(группа

обучающихся):

интегратор-посредник

между

виртуальным и реальным миром, сетевой педагог-куратор (куратор онлайнплафтормы1), инструктор по Интернет-навигации, аналитик-корректор цифрового
следа, веб-психолог и др.;
3) специалист ↔ цифровые технологии и средства: методист-архитектор
цифровых средств обучения, разработчик образовательных цифровых сред,
специалист по экспертизе электронных образовательных ресурсов и т.д. При этом
различные ролевые позиции могут тем или иным образом комбинироваться или,
напротив, автономизироваться, в одних случаях расширяя и трансформируя
содержание
профессий

профессиональной
(преподаватель,

деятельности

мастер

традиционных

производственного

1

педагогических

обучения,

педагог-

Составляет онлайн-курсы для удаленного обучения, адаптируя требования конкретных дисциплин к
онлайн-среде, администрирует работу образовательной онлайн-платформы.
1

психолог), в других – образуя новые профессии, востребованные цифровым
образовательным процессом.
Ведущими функциями педагога в условиях цифровизации становятся:
– проектирование форм, методов обучения, рабочих материалов, а также
средств диагностико-формирующего оценивания, и на этой основе создание
локальной образовательной среды конкретного учебного курса, насыщенной
развивающими возможностями;
– проектирование сценариев учебных занятий на основе многообразных,
динамических

форм

организации

учебной

деятельности

и

оптимальной

последовательности использования цифровых и нецифровых технологий;
– организация индивидуальной и групповой (в т. ч. самостоятельной,
проектной, распределенно-сетевой) деятельности обучающихся в цифровой
образовательной среде;
– проектирование и организация ситуаций образовательно значимой
коммуникации, в т. ч. сетевой;
– организация рефлексивных обсуждений личностно значимого опыта; –
формирование и развитие критического мышления в процессе поиска и отбора
информации в цифровой среде;
– управление учебной мотивацией обучающихся, в том числе, при работе с
группой, с использованием инструментов фасилитации, а также в качестве
носителя ролевых образов «успешного взрослого» и «успешного профессионала»;
– интеграция различных жизненных пространств цифрового поколения –
виртуального и реального, сопровождение развития обучающегося в реальном
социальном и профессиональном мире;
– постоянное конструктивное взаимодействие с другими педагогами,
работающими с тем же обучающимся (учебной группой, проектной командой
и т. п.).
В то же время, в цифровом образовательном процессе утрачивают свою
значимость

многие традиционные функции педагога:

2

«носителя знаний»,

информатора, объясняющего, контролёра, порицающего и «карающего» за
невыполнение требований и т.д.
В целом, в цифровом образовании, как и во многих других отраслях
цифровой экономики всё более востребованными станут мультипрофильные,
«конвергентные» профессионалы.
Специалисты-практики, имеющие опыт участия в различных социальных,
производственных,

бизнес-проектах,

будут

востребованы

в

цифровом

образовательном процессе профессионального образования и обучения больше,
чем традиционные «монопрофессиональные» педагоги.

3